Phänomenologie, Ursachen und Wirkungen schulischer Langeweile
Langeweile ist eine wichtige Emotion im Lern- und Leistungskontext und eine der am häufigsten erlebten Emotionen in der Schule (Goetz & Hall, 2014). Basierend auf Komponentenprozessmodellen zur Klassifizierung von Emotionen (Scherer, 2001) wird Langeweile durch einen unangenehmen, als aversiv erlebten Gemütszustand (affektive Komponente), ein subjektiv langsameres Verstreichen von Zeit (kognitive Komponente), den Wunsch der Situation oder der Aktivität zu entfliehen (motivationale Komponente), reduziertem Arousal (physiologische Komponente) und beispielsweise einer monotonen Sprechweise (expressive Komponente) gekennzeichnet (Pekrun et al., 2010). Phänomenologisch lassen sich darüber hinaus fünf unterschiedliche Kategorien des Langeweileerlebens identifizieren: indifferente, kalibrierende, suchende, reaktante und apathische Langeweile (Götz & Frenzel, 2006; Goetz et al., 2014).
Bezüglich der Wirkungen von Langeweile in der Schule konnten empirische Arbeiten mehrheitlich negative Auswirkungen dieser als aversiv erlebten Emotion nachweisen. So zeigten sich beispielsweise negative Effekte auf Aufmerksamkeitsprozesse (z.B. Farmer & Sundberg, 1986), Anstrengungsbereitschaft in Leistungssituationen (z.B. Jarvis & Seifert, 2002), motivationale Variablen und den Einsatz von elaborierteren Lernstrategien sowie verschiedenen Leistungsmaßen (z.B. Pekrun et al., 2010, 2011).
Hinsichtlich der Entstehung von Langeweile identifizieren theoretische Modelle Unter- oder Überforderung als mögliche und häufige Ursache von Langeweile im Unterricht (Acee, et al., 2010; Fahlman, Mercer-Lynn, Flora, & Eastwood, 2013; Mikulas & Vodanovich, 1993; Pekrun, 2006). Die Konstrukte der Unter- und Überforderungslangeweile und ihre differenziellen Auswirkungen auf Leistungsmaße und weiter in der Zukunft liegende Outcomes wie Berufswahl sind dennoch empirisch kaum überprüft.
Vor diesem Hintergrund sollen die differenziellen Wirkungen von Unter- und Überforderungslangeweile auf wichtige Outcome-Variablen im schulischen Kontext näher betrachtet werden. Dabei wird zum einen untersucht, ob sich die beiden Konstrukte phänomenologisch unterscheiden und zum anderen, ob und auf welche Art und Weise beide Konstrukte auf Leistung und Berufswahlintentionen wirken. Die Ergebnisse werden genutzt, um auf deren Basis spezifische Interventionen zu entwickeln, mit dem Ziel mittels Cognitive-Approach-Strategien (z.B. Nett, Goetz, & Hall, 2010) schulische Langeweile zu reduzieren.
Methoden:
- Mixed Methods (Fragebogen-, Interview- und Experimentalstudien, Experience-Sampling)
Literatur:
Acee, T. W., Kim, H., Kim, H. J., Kim, J. I., Chu, H. N. R., Kim, M. S., Cho, Y. J., & Wicker, F. W. (2010). Academic boredom in under-and over-challenging situations. Contemporary Educational Psychology, 35(1), 17-27. doi:10.1016/j.cedpsych.2009.08.002
Fahlman, S. A., Mercer-Lynn, K. B., Flora, D. B., & Eastwood, J. D. (2013). Development and validation of the multidimensional state boredom scale. Assessment, 20(1), 68–85. doi:10.1177/1073191111421303
Farmer, R., & Sundberg, N. D. (1986). Boredom proneness: The development and correlates of a new scale. Journal of Personality Assessment, 50, 4-17.
Götz, T. & Frenzel, A. C. (2006). Phänomenologie schulischer Langeweile. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 38(4), 149-153. doi: 10.1026/0049-8637.38.4.149
Goetz, T., Frenzel, A., C., Hall, N. C., Nett, U., Pekrun, R., & Lipnevich, A. (2014). Types of boredom: An experience sampling approach. Motivation and Emotion, 38, 401-419.
Goetz, T., & Hall, N. C. (2014). Academic boredom. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia, International Handbook of Emotions in Education (pp. 311-330). New York: Routledge.
Jarvis, S., & Seifert, T. (2002). Work avoidance as a manifestation of hostility, helplessness, and boredom. Alberta Journal of Educational Research, 48, 174–187.
Mikulas, W. L., & Vodanovich, S. J. (1993). The essence of boredom. The Psychological Record, 43, 3-12.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315-341. doi:10.1007/s10648-006-9029-9
Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control-value antecedents and performance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531-549. doi:10.1037/a0019243
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P., & Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The achievement emotions questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36(1), 36-48.
Scherer, K. R. (2001). Appraisal considered as a process of multi-level sequential checking. In K. R. Scherer, A. Schorr & T. Johnstone (Hrsg.), Appraisal processes in emotion: Theory, methods, research (pp. 92-120). New York: Oxford University Press.
- Empirische Bildungsforschung
| Period: | 15.02.2015 – 31.12.2018 |